Il mondo attraverso il corpo.
« il: Ottobre 01, 2013, 10:41:45 am »
Eric Fromm, a proposito dell'amare, affermava come nell'amore in quanto tale si venisse a creare uno speciale rapporto tra amante, amato e mondo: amare è poter riconoscere l'altro per la sua essenza ed attraverso questo riconoscimento poter vedere il mondo.

Lontanissimo dalla proiezione della propria immagine nella figura del partner (desideri e attese, ma anche qualità) propria di chi limita il suo essere allo sfiorare la semplice infatuazione o al massimo “consuma” la relazione nella fase dell'innamoramento per poi iniziare l'immediata ricerca di una nuova “emozione”, corpo e mente, amando, stabiliscono una relazione con il mondo. Quasi nello stesso periodo, Maurice Merleau Ponty si propone con una visione di rottura verso le rigide concezioni meccanicistiche e stereotipate delle quali si è trattato nel paragrafo precedente e che diviene rapidamente una delle chiavi di volta dei movimenti di protesta proprio degli anni '70 che nella nuova rappresentazione del corpo vedevano una concreta possibilità di ri-orientare il mondo: il corpo non è più l'oggetto corpo, passivo, strumentale a, ma viene collocato in una prospettiva dinamica ed attiva: “ho coscienza del mondo attraverso il mio corpo”.

L'essere è un tutt'uno (corpo e mente) in continua relazione con il mondo e lo conosce attraverso una delle possibili modalità attraverso le quali la percezione che porta alla conoscenza può estrinsecarsi: il corpo appunto. Quindi non più un corpo da immobilizzare perché l'attività educativa, il processo di formazione della mente, possa svolgere il suo corso. Non una novità assoluta perché già decenni prima la stessa Montessori poneva attenzione alla riduttività di una classificazione didattica che vedeva nel movimento un male a favore di un bene costituito proprio dall'immobilità dell'alunno destinatario dell'insegnamento solo, come già esposto, in quanto cervello da educare.

Ma, ad una attenta osservazione, le aspettative riguardo ai possibili cambiamenti della didattica sono state in gran parte disattese, è indicativa l'osservazione di Ivano Gamelli ( I laboratori del corpo) quando – ironicamente – ipotizza il risveglio di una persona ibernata secoli addietro: “se da un lato certamente faticherebbe a orientarsi nel mondo contemporaneo, dall'altro gli sarebbe sufficiente entrare in una scuola per tranquillizzarsi poiché ritroverebbe pressoché intatti tutti i riferimenti a lui familiari”. In tale affermazione, oltre il ritardo culturale che lo stesso Gamelli descrive, è possibile – a mio avviso – ritrovare la convergenza riguardo alla continua intersezione tra attesa sociale e risposta (proposta) didattica, considerando anche che gli stessi insegnanti appartengono – a loro volta – al gruppo che genera l'attesa sociale.

Nella realtà del nido, che è uno degli aspetti della quotidianità che ho descritto nella parte introduttiva di questo lavoro, ritardo culturale ed appartenenza dell'adulto al gruppo sociale si traducono in una contrapposizione – al parlare di corpo e non più di pedagogia improntata al dualismo prima descritto – anche tra l'essere corpo del bambino e l'essere corpo dell'adulto (delle educatrici ma non solo), quest'ultimo carico di retaggi culturali, del prodotto di un percorso educativo, esperenziale nonché di formazione. Sembra, a questo punto, necessaria una puntualizzazione rispetto al quale corpo (quale idea di) possa essere posta al centro del rapporto adulto/bambino, quale dovrebbe essere l'elemento caratterizzante una relazione differenziata dalle impostazioni della pedagogia sin qui descritta. Non certo il corpo oggetto in vario modo descritto in precedenza, quindi non il corpo da addestrare o da educare a posture in funzione del facilitare l'educazione del cervello, o un corpo che deve essere modificato o adeguato in funzione della realizzazione di un programma destinato esclusivamente a formare un pre-determinato tipo di adulto.

Come non può essere neanche quel corpo plasmato in funzione di canoni estetici appartenenti alla sfera del bisogno indotto, di quell'estetica pronta a ridurlo quasi alla funzione di un abito che può essere cambiato e neanche corpo oggetto di studio e indagine della scienza medica o, ancora, corpo oggetto del processo di redenzione e purificazione proprio della religione. Oggetto della relazione, della relazione educativa, dovrebbe essere un corpo-soggetto che, nel caso del bambino deve essere considerato come “il dato essenziale dell'esperienza del bambino, quello che orienta il suo imprescindibile modo d'essere, di abitare e conoscere il mondo”. Un corpo soggetto che, all'interno di questa relazione (ma non solo), sia in grado di esprimersi liberamente e che in tale espressione, in tale libertà, possa dar vita ad una relazione più complessa, multidirezionale, multimodale nella quale lo scambio e la conoscenza possano avvenire anche sul piano del non verbale allontanandosi dal rischio di una comunicazione monodirezionale sempre più vicina alla logica informatica, alla comunicazione di tipo digitale.

Poste queste caratteristiche, anche se in modo sommario, occorre contestualizzare lo svolgersi della relazione ed il suo come. Se da un lato l'elemento spaziale, almeno in questo lavoro, è agevolmente identificato nella struttura del nido, dall'altro il tempo, il modo ed il punto d'origine della relazione sono aspetti che meritano, a mio avviso, particolare attenzione. Attenzione particolare che non deve assumere il senso di irrilevanza dell'ambito spaziale, che sarà comunque trattato, ma piuttosto attenzione a ciò che - come già prima illustrato – transita dal mondo esterno.

Lo stesso bambino può essere ed è portatore di esperienze che devono essere considerate per poter comprendere potenziali criticità o necessità di aggiustamento delle modalità educative. I genitori, a loro volta, possono presentarsi come soggetti condizionanti dei quali deve essere compreso il potenziale. Infatti, rispetto ad una pura visione teorica della relazione corporea, il suo effettivo concretizzarsi può trovare ostacoli ai quali l'educatore deve poter far fronte, senza considerare che lo stesso educatore potrebbe egli stesso costituire – ad esempio per la sua peculiare formazione, per la sua peculiare sensibilità – fonte di difficoltà nella realizzazione di una adeguata relazione/comunicazione. Attraverso la “porta magica” transita non solo l'eco più o meno forte del contesto esterno, ma anche – in modo tangibile – il vissuto e l'esperienza che di questo contesto il genitore ed il bambino sono portatori.

Rispetto al passato l'educatore (partendo dal presupposto che disponga delle necessarie esperienze e competenze) deve necessariamente, prima di poter promuovere l'instaurarsi della relazione, tentare di comprendere ed armonizzare i vari contesti che bambini e genitori transitano nel nido. Composizione dei nuclei familiari, contesti di vita e di relazione, attività, l'età dei genitori, la qualità delle proposte ludiche e non che il bambino vive al di fuori del nido (quindi non solo nello spazio del nucleo familiare). Quindi definizione della tipologia di relazione e attività di ascolto ed eventuale riposizionamento per consentire il corretto esplicarsi della relazione stessa: capacità di lettura e comprensione del non verbale, capacità di percezione e ascolto emozionale.

In effetti, guardando ad una relazione educativa all'interno della quale il corpo assume un ruolo, una sua funzione, così diversa dalle passate convinzioni pedagogiche anche la sensibilità, la “capacità di”, rispetto all'emozione come parte della comunicazione assume un ruolo determinante. La componente corporea, libera dall'annullamento e dalla riduzione del corpo ad oggetto, si manifesta “in presa diretta con il vissuto emozionale” che è parte integrante della comunicazione, che lo diviene anche in modo del tutto inconscio ed involontario e, allo stesso modo, si trova a coinvolgere “segmenti” della personalità dell'adulto e del bambino in continuo cambiamento così come lo sono le posizioni di “ascoltatore” o di colui che in quel momento è parte attiva della comunicazione. Posizione sicuramente complessa per l'educatore, complessa in ragione di quella contrapposizione o, in altri termini, distanza culturale ed esperenziale che distingue la corporeità possibile dell'educatore da quella del bambino (Maurizio Fabbri: “Problemi d'empatia”, Edizioni ETS, Pisa, 2008).

In questo senso Gamelli identifica una componente ulteriore della relazione comunicativa nella quale il corpo diviene soggetto: la capacità di ascoltare ponendosi nella condizione di riuscire a percepire il sentire dell'altro. Nel rapporto, nella relazione con il bambino, ciò significa – anche – riuscire ad abbandonare la convinzione che il bambino viva solo di bisogni e che, dunque, ogni relazione debba essere necessariamente improntata alla mera soddisfazione di questi (conclusione alla quale, ad esempio, potrebbe portare una asettica lettura delle routine).

Corpi dei quali, in queste prospettive, si scoprono capacità sempre più sorprendenti: corpi in grado di realizzare non solo “cambiamenti di posizione” rispetto ad un sistema di categorizzazione e di descrizione dello spazio (io sono qui, le mie coordinate sono) ma corpi in grado di comunicare ed esprimere stati, descrivere emozioni, rappresentare un pensiero, veicolare un desiderio. Ancora una riflessione sul contenuto della comunicazione corporea, della corporeità come luogo e come mezzo, ritengo debba essere centrata sul tema dell'empatia che dovrebbe essere intesa come capacità di realizzare una condizione di ascolto non destinato alla formulazione di valutazioni ma che, piuttosto, si realizzi in un completamento della capacità di sentire il sentire dell'altro.